„To, co ve školách často stále problematické – individuální přístup k žákovi – je v případě dětí s poruchou autistického spektra opravdu nezastupitelné,“ říká psycholožka Hana Sotáková (PedF UK). V rozhovoru mimo jiné vyvrací mýtus o „vrozeném talentu na matematiku“ a popisuje, jak inkluzivní vzdělávání obohacuje všechny děti ve třídě – učí je spolupráci, komunikaci i stanovování hranic.
Proč jste rozhodla věnovat výzkumu čtenářských dovedností, konkrétně u dětí s poruchou autistického spektra (PAS)? Vzešla tato z vaší praxe školní psycholožky?
Ne, impuls byl jiný, a sice v rámci spolupráce s paní docentkou Kucharskou, která se dlouhodobě věnuje čtenářství a vývoji čtenářských dovedností, a to i u žáků se specifickými poruchami učení. Výzkum čtenářských dovedností u dětí s poruchou autistického spektra (PAS) tak doplňoval mozaiku poznatků v této oblasti. Ukázalo se, že je potřeba zaměřit se na dvě oblasti, které dosud zůstávaly stranou pozornosti. Testů na čtenářské dovednosti máme sice dost a jsou dlouhodobě ověřené, ale dvě zásadní věci nám chyběly.
Jaké?
První oblastí, na kterou se výzkum zaměřil, bylo samotné porozumění čtenému, protože cílem čtení samozřejmě není jen naučit se správně vyslovovat a mechanicky číst. Dříve se předpokládalo, že tato pro život nezbytná dovednost se dostaví přirozeně spolu s tím, jak se dítě učí číst – že zvládnutí techniky čtení samo o sobě vede k porozumění. Jenže se ukazuje, že tak jednoduché to není.
A druhý cíl projektu?
Chtěli jsme do práce zapracovat nejnovější poznatky o čtenářství a porozumění textu. Česká praxe dlouho vycházela ze zavedené tradice, ale výzkum ukazuje, že prediktory dobrého čtení jsou dnes jiné než před čtyřiceti lety. Proto jsme vyvinuli testovou baterii PorTex a zaměřili se i na rizikové skupiny – nejen děti se specifickými poruchami učení, ale i s vývojovou dysfázií a dětmi s poruchou autistického spektra, kterým se dlouhodobě věnuji i profesně.
V jakém období tento výzkum probíhal?
Primární výzkum probíhal v letech 2013–2020. Poté jsme ověřovali testovou baterii a dnes už je nástroj zaveden v praxi. Asi tři roky jej představujeme odborné veřejnosti a za tu dobu jsme proškolili mnoho poradenských psychologů z pedagogicko-psychologických poraden i speciálně pedagogických center. Nyní už sbíráme zpětnou vazbu z praxe.
Zaměřme se nyní na děti s poruchou autistického spektra. Jací jsou čtenáři?
U dětí s PAS často pozorujeme zajímavý fenomén: technicky čtou výborně. Mají rychlé tempo, správnou výslovnost, dekódování slov. U části z nich se dokonce objevuje tzv. hyperlexie – tedy schopnost naučit se samostatně číst dříve než vrstevníci. Čtou rychle, brzy a samy, což působí skvěle, ale má to i stinnou stránku: dospělí často nabydou dojmu, že „je hotovo“ a další rozvoj čtenářství už není potřeba.
Výzkumy – včetně našeho – však ukazují, že porozumění textu u těchto dětí často výrazně zaostává za jejich technikou čtením. Někdy je dokonce nižší než u vrstevníků, kteří čtou pomaleji či s chybami. Vzniká tak výrazný rozdíl: technicky brilantní čtenář, který smyslu textu rozumí hůř než spolužáci.
Není to třeba tím, že tyto děti čtou náročnější texty než ostatní? Nebo se to ukazuje i u pohádek a klasických slabikářů?
Ne, tím to není. Tyto děti často dávají přednost encyklopediím a jiným faktografickým knihám, protože v nich najdou jasná fakta, na která se mohou spolehnout a která si díky své skvělé paměti snadno zapamatují. Čtení je pro ně v takových případech spíš přenos informací do paměti – „přečtu, dozvím se, vím, jak to funguje.“ Naopak beletrie, zejména pohádky, romány nebo texty zaměřené na vztahy, je obvykle tolik nebaví a čtení těchto knih jim dělá zpravidla potíže.
Protože právě oblast vztahových a sociálních témat je pro ně náročná.
Přesně tak. Když mluvím se studenty s poruchou autistického spektra na vysoké škole a ptám se jich na jejich čtenářské zkušenosti, často říkají, že se v oblasti vztahů necítí úplně doma. Velmi snadno si vytvářejí mentální obrazy konkrétních, faktických věcí. Mnohem obtížněji se jim však daří představit si, co se odehrává v mysli druhého člověka – tedy vcítit se a pochopit, co si asi druhý myslí nebo cítí. A právě tato dovednost je klíčová pro porozumění příběhům založeným na vztazích, emocích a motivech postav.
Jak se jim daří tyto překážky překonávat?
Postupně se dokážou naučit představit si, co si druhý člověk myslí, tedy projevit empatii. Velkou výzvou pro ně však zůstává rychlá a adekvátní reakce v konkrétní situaci. Například vědí, že si z nich někdo dělá legraci nebo je zesměšňuje, ale je pro ně velmi těžké najít odpověď, která by jasně ukázala, že situaci chápou, a zároveň vedla ke kýženému výsledku – třeba aby je ten druhý nechal na pokoji.
Takové reakce se dají natrénovat, ale je to složité, jelikož na takovou situaci existuje mnoho různých typů reakcí. I když se tedy snaží, stává se, že jejich reakce je nepřiléhavá, to může naopak vyvolat ještě více posměchu.
To je také důvod, proč mají děti s PAS rády předvídatelné prostředí?
Ano, pravidelně se opakující situace jsou pro ně bezpečné, což samozřejmě platí pro většinu z nás lidí. U běžných dětí ale předpokládáme, že se sociálním dovednostem naučí samy prostým pobytem ve společnosti, říkáme tomu socializační proces. A ono to tak skutečně funguje – není nutné je vyučovat jako samostatný předmět.
Děti s poruchou autistického spektra však takové příležitosti často nemají, jelikož právě socializační proces bývá narušen. Nicméně v současnosti se obecně u dětí setkáváme s tím, že jejich sociálně-emoční dovednosti nejsou na takové úrovni, jak jsme byli v minulosti zvyklí. Nemají tolik sourozenců, častěji vyrůstají v ochraňující „bublině“. Navíc mají velmi málo neřízeného času s vrstevníky, kdy by mohly sociální dovednosti přirozeně zkoušet, řešit je v malých situacích a učit se je postupně, krok za krokem.
U dětí s PAS se často předpokládá, že jsou velmi dobří v matematice. Je to skutečně tak?
To je poměrně rozšířený předsudek. Ano, některé děti s PAS jsou na matematiku nadané, ale rozhodně to neplatí automaticky. Ve výzkumu jsme zaznamenali několik specifik. U slovních úloh mají tendenci text rychle přečíst a okamžitě se pustit do výpočtu. Chtějí mít úlohu co nejrychleji hotovou a nerady se k zadání vracejí. Nejde o pohodlnost, ale spíše o obtíž s uvědoměním si vlastního postupu a následnou prací s chybou.
Na druhé straně jsou často výborní počtáři. Když dostanou příklad v podobě rovnice, okamžitě ho „vidí“. Někdy přicházejí s postupy, které by nás ani nenapadly – bývají sice složitější, ale pro ně logické. Jakmile se však stejný příklad zasadí do slovní úlohy, začíná problém.
Vzpomínám si na žáka, který všechny výsledky rovnic se dvěma neznámými uváděl ve druhých odmocninách. Nechápala jsem, proč postupuje tak složitě. On mi vysvětlil, že je to přesnější. Učitel se tak někdy dostává na hranu – dítě počítá způsobem, kterému sám už nerozumí.
Čím to může být? 
Tento fenomén má víc příčin. Jednou z nich může být i to, že tyto děti zřejmě zpracovávají početní úlohy v jiné části mozku než většinová populace. Jakmile se ale matematický příklad objeví ve slovní úloze, nastává velká potíž: představit si situaci, pochopit ji a převést do matematického modelu.
To klade velké nároky na učitele a je to náročné i pro samotné děti. V mém výzkumu se například stávalo, že dítě po třetí neúspěšné úloze už nevědělo, jak dál. Mělo možnost říct „nechci pokračovat“, ale pro tyto děti je velmi těžké takovou situaci ustát, zvlášť když mají od okolí dlouhodobě sugerováno, že jsou „dobré na matematiku“ a nechtějí zklamat. Nejen projevy, ale také schopnosti a dovednosti těchto dětí jsou variabilní, proto mluvíme o spektru, to bychom měli mít na paměti.
Jak byste popsala situaci v běžné třídě, kde jsou děti s různými vzdělávacími potřebami, včetně dětí s PAS?
Zásadní je ochota učitele – být otevřený tomu, že ve třídě má dítě s poruchou autistického spektra, chtít s ním pracovat a přijmout různorodost dětí. To je podle mě naprosto klíčové. S tím souvisí i dobré vedení školy. Ředitel, který situaci reflektuje, otevřeně komunikuje s učiteli a podle potřeby organizuje výuku, vytváří prostor pro to, aby se děti mohly dobře začlenit do třídy i kolektivu. Prvním krokem je prostá vůle: „Chci to zkusit.“ Když tahle vůle je, dá se s mnoha věcmi pracovat.
Jak jsem již říkala, u dětí s PAS je – podobně jako u běžné populace – obrovské rozpětí. Od mírnějších forem po závažnější, liší se míra, v níž se porucha projevuje, i dosavadní vývoj dítěte. Máme děti, které jsou „na hranici normy“ a jejich odlišnost se skoro nepozná, a na druhé straně děti se závažnou formou poruchy, často kombinovanou s dalšími obtížemi, třeba mentálním postižením.
Ve třídách je také běžně řada dětí s lehkou formou PAS, která zatím nebyla odhalena. Vím to i z vlastní praxe – na vysoké škole mám mnoho studentů, u nichž byla porucha diagnostikována až v dospívání nebo v dospělosti, kdy se problémy prohloubily. Podobně jako u ADHD – typické je to zejména u dívek. Ty si své obtíže často dlouho kompenzují jinými dovednostmi, takže školním systémem mohou projít, aniž by si toho někdo všiml. Co je ale zásadní: Když mám ve třídě dítě s PAS, je nejdůležitější ho co nejlépe poznat. Individuální, respektive individualizovaný přístup k žákovi – je tady opravdu nezastupitelné.
Co pro to můžeme udělat?
Přenášet poznatky z výzkumu do praxe a ukazovat učitelům konkrétní postupy. Například právě zaměření na rozvoj dobrého porozumění textu u dětí s PAS může být důležitý. Někdy stačí jednoduché doporučení - zařazovat i příběhy se sociálními vztahy – ideálně na tématech, která je zajímají. Když dítě baví hasiči, bude ochotnější číst text s tímto motivem než běžnou beletrii. Podpora učitelů v rámci celoživotního vzdělávání, ale také od odborníků z poradenských pracovišť, je klíčová.
Vím, že učitelé mají mnoho povinností a málo času, ale investovat část volného času do odborného rozvoje se může vyplatit – později jim to usnadní práci ve škole.
Co přesně přináší inkluze pozitivního?
Škola má dítě nejen vzdělávat, ale i připravovat na život ve společnosti. Proto je přirozené, že spolu ve třídě fungují děti s různými potřebami. U některých je ale legitimní volit speciální prostředí s menší skupinou a více učiteli, aby mohly naplno prosperovat. Inkluze běžné děti nezpomaluje – naopak je obohacuje. Učí se sociálním a emočním dovednostem, komunikaci a spolupráci s různými typy spolužáků. Ani nadané děti tím nepřicházejí zkrátka, stačí vhodné pobídky učitele.
Inkluzivní vzdělávání však klade velké nároky na individuální přístup učitele, protože každé dítě může být „jinde“ než jeho spolužák. Přesto řada rodičů chápe, že inkluze má své plusy i minusy, podobně jako život ve společnosti. Škola tak funguje jako prostředník mezi rodinou a světem venku, kde si dítě může bezpečně natrénovat dovednosti potřebné pro život, aby uspělo i v prostředí, které není dokonale vstřícné.
Jaké výhody má pro děti z většinové třídy kontakt s vrstevníky s odlišnými potřebami, a naopak?
My máme tendenci vidět hlavně bariéry nebo negativa. Často nejsme připraveni na to, jak dítě s poruchou autistického spektra reaguje – v některých situacích nedokáže přečíst chování ostatních a může to vést k problémovým projevům. Přesto jsou benefity na obou stranách. Pro děti z většinové třídy je to především zkušenost, že lidé ve společnosti jsou různí – mohou různě vypadat, komunikovat i chovat se – a že je dobré s tím umět pracovat. Děti hledají cesty, jak odlišné chování přijmout, a zároveň se učí i něco, co je podle mě potřebné: stanovovat si vlastní hranice a limity. Umět říct stop, když je chování druhého pro mě problémové, nežádoucí nebo nepříjemné. To, že mi něco vadí, přitom neznamená konec přátelství – jen si nastavíme pravidla. To je dovednost nesmírně důležitá i pro budoucí život.
| PhDr. Hana Sotáková, Ph.D. |
| Vystudovala psychologii a speciální pedagogiku na Univerzitě Karlově. Dlouhodobě se věnuje dětem a dospělým s poruchami autistického spektra – pracovala jako školní psycholožka nebo jako psycholožka v týdenním stacionáři pro osoby s PAS. Fungovala jako odborná konzultantka pro instituce, které se věnují lidem se specifickými vzdělávacími potřebami či postižením (např. Máme otevřeno, Diakonie, MPSV nebo Národní ústav pro vzdělávání). Od roku 2006 vyučuje na katedře psychologie PedF UK a nadále pracuje také jako školní psycholožka. |
