„Konečně jsem měl pocit, že můj názor ve třídě opravdu někoho zajímá.“ Věta jednoho ze žáků zapojených do mezinárodního projektu G-EPIC hezky vystihuje cíl tříletého výzkumu, do něhož se zapojila PedF UK, a který zjišťoval, co brání mladým lidem mluvit o politice a jak mohou školy vytvářet bezpečný prostor pro diskuzi. Na konferenci, která projekt uzavřela, si vyučující vyměňovali zkušenosti a tipy do výuky občanky.
Tým z kateder psychologie a občanské výchovy z Pedagogické fakulty UK na základě svých zjištění připravil program složený z pěti lekcí, jež vyučujícím občanské výchovy nabízí konkrétní nástroje, jak ve třídách rozvíjet politickou sebedůvěru a podpořit hlas všech žáků a žákyň, nejen těch aktivních. Do projektu se zapojilo vedle české republiky také Belgie, Dánsko, Německo, Španělsko a Velká Británie.
„Navázali jsme v něm a rozpracovali to, co víme z odborné literatury. Aby se žáci a žákyně skutečně učili, musí být do výuky aktivně vtahováni, nejen být fyzicky přítomni v lavici. Zapojení má tři složky: kognitivní, emoční a behaviorální, což znamená, že potřebují smysluplné informace, bezpečnou atmosféru a podporu k aktivitě,“ shrnuje psycholožka a vysokoškolská pedagožka Hana Sotáková, která spolu s kolegyní z katedry psychologie PedF UK Kateřinou Fibigerovou stála u první fáze projektu, kdy tým vstupoval přímo do hodin občanské výchovy.
Co říká třída
„Zajímalo nás, jak hodiny běžně probíhají,“ doplňuje ji Kateřina Fibigerová. „Proto jsme zvolili smíšený výzkumný design. Žáci a žákyně vyplňovali dotazníky před tím, než jsme do škol vstoupili, a pak znovu po dvou navštívených hodinách. Dělali jsme s nimi fokusní skupiny, mluvili s vyučujícími a výuku jsme přímo pozorovali – jednu hodinu jsme sledovali ‚tužka–papír‘, druhou nahrávali na video.“ Celkem šlo o sedm tříd na různých školách, s vyučujícími různého věku a délky praxe. Z dat se opakovaně vynořovalo téma diskuze. „Žáci a žákyně jednoznačně říkali, že diskuze v hodinách vnímají jako něco velmi důležitého – padaly věty typu ‚konečně jsme slyšet‘ nebo ‚konečně někdo poslouchá náš názor‘,“ shodují se psycholožky.
Občanská výchova podle dětí představuje předmět, kde je na debatu prostor nejčastěji. Zároveň ale hodně záleží na atmosféře ve třídě. Někde mluví stále ti samí, jinde se část bojí ozvat, aby se nestala terčem posměchu. Podobně to viděli i vyučující. „Diskuzi považují za klíčovou metodu výuky občanské výchovy a podle svého pocitu ji používají velmi často,“ popisuje Kateřina Fibigerová. „Zároveň ale otevřeně přiznávali, že se jim nedaří zapojit všechny děti.“ Důvody hledali mimo jiné v rodinném zázemí a osobnostních rozdílech. „Škola ale nemůže spoléhat na to, co udělá nebo neudělá rodina, nerovnosti se pak spíš prohlubují,“ upozorňuje Hana Sotáková.
Podle Hany Sotákové škola nemůže přenášet odpovědnost na rodinu – pokud to udělá, děti s různým zázemím se od sebe ještě více vzdalují.
Zapojit všechny děti je výzva
Pozorování hodin přineslo střízlivější obraz než rozhovory. Diskuze sice byla formálně zařazená ve všech sledovaných hodinách, často jí předcházela práce ve skupinách, což pomáhá žákům připravit se na celotřídní diskuzi. Ale obvykle chyběl jasný cíl nebo závěr. Hodina končila „povídáním o tématu“ bez shrnutí, k čemu třída došla. Prostorové uspořádání tříd diskuzi moc nenapomáhalo a typický byl model dialogu mezi vyučujícím a jednotlivci. Skutečných interakcí dítě – dítě bylo málo. Vyučující navíc nevědomky dávali více prostoru už těm aktivním, ti tišší mohli celou hodinu mlčet a víceméně se nezapojovat. K podobným závěrům došli i výzkumníci z dalších evropských zemí, které byly do projektu zapojeny.
Z těchto zjištění pak tým a vyučující z praxe následně sestavili výukový program. „Jednou z věcí, které nám výzkum jasně ukázal, byla chybějící metodická podpora – konkrétní možnosti, jak s politickými tématy ve třídě pracovat,“ říká Vojtěch Ondráček z katedry občanské výchovy a filozofie PedF UK. „Proto vznikl výukový program složený z pěti lekcí, který jsme ve školách ověřovali v intervenční studii. Lekce na sebe navazovaly a gradovaly,“ popisuje učitel.
První lekce otevírala celé téma politiky, a to v mnohem širším významu, než jak ho žáci a žákyně obvykle chápou. „Na začátku jsme ve třídě připravili devět stanovišť s fotografiemi – od parlamentu přes demonstrace až po lokální komunitní akce,“ popisuje Ondráček. „Děti chodily ve dvojicích po třídě a u každého stanoviště odpovídaly na dvě jednoduché otázky: co na fotkách vidí a v čem se liší. Nešlo o ‚správné řešení‘, ale o to, aby začaly o politice uvažovat skrze konkrétní situace.“ Až zpětně se ukázalo, že na každém stanovišti byla jedna fotka se ženami, jedna s muži a jedna smíšená. „Chtěli jsme tím jednak ukázat různorodé podoby politiky, ale také vizuálně připomenout, že se jí mají účastnit ženy i muži,“ dodává pedagog.
Jak program fungoval v praxi, popisuje učitelka Marta Čermáková, která se do projektu zapojila jako „ne-občankářka“: „Pro mě to bylo celé vlastně i osobní dovzdělání. Uvědomila jsem si, že o politice sama uvažuji dost podobně jako děti – měla jsem ji spojenou hlavně s formální sférou,“ přiznává otevřeně s tím, že učí na malé škole ve středních Čechách, a často proto využívala konkrétní příklady z místního života: „Školní petici, demonstraci před radnicí, příběh političky, která je naše sousedka. Dětem to pomohlo pochopit, že politika není jen něco vzdáleného v televizi, ale i to, co se děje doslova za rohem.“
Gender v rodině
Za nejsilnější považuje Čermáková čtvrtou a pátou lekci, zaměřené na rovné příležitosti. „Dívky si postupně uvědomily, že na základní škole jsou často těmi angažovanějšími – ve školním parlamentu u nás tvoří většinu. Společně jsme pak diskutovali o tom, kde se to zlomí a kdy to kormidlo přebírají muži,“ vzpomíná. Zároveň se ukázalo, jak hluboko jsou genderové stereotypy zakořeněné a jsou i tam, kde děti na začátku tvrdily, že žádné nemají. V projektu se s těmito automatismy pracovalo ve dvou rovinách: Jako výuková látka, kdy se děti učily rozumět politice a důvodům, proč v ní není rovné zastoupení žen a mužů. A pak také jako jedna z možných překážek pro zapojení se do výukových aktivit, kdy byly všechny děti podporovány v participaci. Statistiky o zastoupení žen v politice nebo rozdílech v odměňování žen a mužů je často upřímně překvapily, ale při hlubší diskuzi se ukázalo, že mnozí považují za normální, když muž vydělává víc.
Silným momentem pro ni byla situace s dvojčaty – bratry v jedné třídě: „Jeden zastával hodně tradiční postoje, druhý byl mnohem otevřenější rovnosti. Jejich spor nad jedním z úkolů skvěle ukázala, jak odlišné mohou být postoje i v jedné rodině a jak mocnou roli hraje otevřená diskuze,“ popisuje Marta Čermáková. Když vyučující ustoupí do pozadí a nechá mluvit žáky a žákyně, odehrávají se podle ní ve skupinách velmi intenzivní rozhovory – někdy až tak, že skupina není schopná připravit společnou prezentaci, protože se prostě neshodne.
Vyučující jako průvodce
Do projektu vstoupila i učitelka občanské výchovy Petra Slámová, která je zároveň místopředsedkyní Asociace učitelů občanské výchovy. „Myslím, že pro vyučující je důležité být v kontaktu s profesní komunitou, sdílet zkušenosti a mít přehled o tom, co se ve školách řeší. Ne kvůli kariéře, ale proto, že pokud chceme děti motivovat, musíme se sami neustále učit a posouvat,“ říká učitelka ze základní školy v České Lípě.
Zároveň však připomíná, že práce s dětmi musí respektovat jejich různost a limity: „Je přirozené, že ne každé dítě se zapojí do každé aktivity. Když mi srozumitelně vysvětlí, proč se dnes nechce účastnit, respektuji to. Důležité je nevytvářet tlak a nesklouzávat ke stereotypům typu ‚tenhle je vždycky aktivní, tak musí zase‘. Dnešní generace má mnohem citlivější vnímání vlastních hranic a myslím, že v dospělosti z toho bude těžit.“ Jako klíč vidí to, aby děti zažily úspěch a zároveň měly možnost dělat chyby. „Vyučující se často bojí nechat děti organizovat věci sami, protože ‚to nezvládnou‘. Ale když se to nepovede, svět se nezboří. Společně to reflektujeme a příště to udělají lépe. V tom je podle mě skutečná výchova k občanství,“ míní Petra Slámová.
Učitelka Petra Slámová u dětí oceňuje, že umí říkat ne – lépe vnímají své hranice.
Na její slova navazuje i kolega z pražské základní školy David Patras, který připomíná, že efektivita výuky se neměří počtem aktivit ve třídě, ale způsobem práce s omezeným časem, který učitelé mají. „Vyučující nemůže spasit svět. Vezměte si, kolik času tráví děti na sociálních sítích, pod vlivem rodiny, kamarádů, médií… A my vyučující na ně máme často jen těch 45 minut,“ připomíná učitel, podle kterého je základem úspěšného pozitivního vlivu především lidskost a autenticita. „Děti poznají, když nás něco těší, nebo když nás něco zraní. A je v pořádku jim to říct.“ Zároveň zdůrazňuje nutnost realistických očekávání. „Jsme na základní škole a jsou to pořád děti. Nemůžeme od nich chtít, aby začaly měnit společnost, ale můžeme jim nabídnout bezpečný prostor, kde si zkoušejí formulovat názory, diskutovat nebo nést odpovědnost za malé věci.“
„Ani my dospělí moc neumíme měnit společnost, mějme tedy i k dětem adekvátní očekávání,“ říká David Patras.
Vidět, pojmenovat, oslabit
Širší rámec genderových souvislostí doplňuje vedoucí projektu G-EPIC Irena Smetáčková. „I když se může zdát, že genderové stereotypy pomalu ustupují, výzkumy i každodenní praxe ve školách ukazují, že tu stále jsou a ovlivňují, jak tyto instituce fungují,“ upozorňuje. Škola je podle ní prostředí, kde se formuje identita, sebedůvěra a představa o tom, kam může mladý člověk směřovat. „Vidíme paradox: dívky odcházejí ze školy s lepšími známkami napříč předměty, ale jejich sebedůvěra tomu neodpovídá. Nevěří si tolik jako chlapci – a to pak rozhoduje o tom, jaké životní a profesní volby budou dělat, a tedy i jestli se budou politicky či občansky angažovat,“ říká psycholožka a vedoucí katedry psychologie PedF UK.
Genderové normy se ve škole rozehrávají v mnoha podobách – od dělení třídy na „kluky a holky“ až po rozdělení školních prostor. „Psychologicky to dává smysl. Lidská mysl potřebuje zjednodušovat svět. Když nám denně projde před očima 200 dětí, mozek přirozeně hledá rychlé kategorie – a gender je jednou z nejsnazších,“ vysvětluje psycholožka. Profesionální role vyučujícího ale podle ní spočívá v tom jít proti těmto automatismům. „Nestačí říkat, že všichni mají prostor. Musíme aktivně odbourávat bariéry skryté jak v hlavách studujících, tak i vyučujících. Teprve když jsou stereotypy pojmenované a vědomě oslabované, začnou se studentky i studenti zapojovat, diskutovat, učit se jeden od druhého a celá třída společně roste.“
„Genderové stereotypy jsou pro mozek pohodlným zjednodušením. Úkolem vyučujících je aktivně je rozpoznávat," upozorňuje Irena Smetáčková.
Most mezi teorií a praxí
Podle Marty Čermákové by se měly lekce G-EPIC učit povinně. „A ještě bych obsah doplnila o porozumění Evropské unii, které je u dětí opravdu nízké, a přitom je to prostor politiky, který ovlivňuje jejich životy stejně jako ten národní. Kdybych k tomu měla dobře připravenou metodiku, jako jsme měli teď, troufla bych si učit i tuhle rovinu. Vyučující nemohou být specialisté na všechno, ale mohou být dobří průvodci, když mají kvalitní oporu,“ uvažuje učitelka.
Síla programu G-EPIC se prý nejlépe ukázala s odstupem času. „Při zpětném dotazování jsem zjistila, že si tyto lekce děti pamatují i po půl roce, což rozhodně nemohu říct o všech ostatních tématech, která během roku probíráme. Nečekám, že budou mít na každé politické téma hotové řešení, ale věřím, že už kolem něj neprojdou bez povšimnutí. Že se zastaví a budou nad ním uvažovat,“ domnívá se učitelka ze středočeské základní školy.
„Výukový program byl ověřen v robustní intervenční studii a bude dán k dispozici vyučujícím prostřednictvím webových stránek. Jedná se o konkrétní ukázku spolupráce mezi akademickou a neakademickou sférou, kde dochází k vzájemnému obohacení. Díky Univerzitě Karlově budou mít školy k dispozici metodickou oporu pro výuku tohoto náročného tématu,“ shrnuje vedoucí projektu Irena Smetáčková.
