Když sám nehořím, těžko zapálím oheň ve studujícím

„Naši studenti a studentky motivaci mají. Úkolem vyučujících je nerozbít ji hned v prvním semestru,“ říká Martin Vejražka z 1. lékařské fakulty UK, který se dlouhodobě věnuje rozvoji pedagogických kompetencí a vzdělávání vyučujících jak na fakultě, tak v rámci celouniverzitní platformy Paedagogium. 

Na 1. lékařské fakultě jste známý tím, že umíte nadchnout pro výuku. Co vás samotného přivedlo k tomu, že jste se začal zabývat nejen medicínou, ale i tím, jak se medicína učí?

Vlastně mě to zajímalo od samého začátku mojí pedagogické dráhy. Vždycky mě bavilo učit, být v kontaktu se studujícími. A myslím, že by to mělo platit obecně – že každý vyučující by měl mít radost z učení. Spousta lidí chce učit dobře, jen je otázka, kolik mají času a energie se tomu opravdu věnovat.

A co akademici a akademičky, které učení nebaví?

Samozřejmě se stává, že někdo něco dělá, protože musí, to známe i z jiných profesí. Ideální to není, ale i to k vysokoškolské realitě patří.

Je podle vás na univerzitě prostor s tím něco dělat? Rozlišovat, kdo chce spíš dělat vědu, a kdo má blíž k výuce?

To se těžko zobecňuje. Jsou menší a větší pracoviště, různě nastavené způsoby řízení. Někde se daří víc podporovat ty, kdo rádi učí, jinde je to složitější. Ale univerzita má určité role, které musí každé pracoviště naplňovat, a někdy to prostě nejde udělat ideálně pro všechny. Některé ústavy si své učitele „hýčkají“, jinde to možné není – třeba kvůli personální kapacitě nebo jiným povinnostem.

Jak to řešíte vy osobně?

Sám si podpory pedagogické práce velmi vážím. A snažím se kolegům a kolegyním pomáhat, když to jde. Někdy mluvím s vyučujícími, kterým se třeba úplně nedaří. Obvykle vůbec nejde o neochotu, ale o nejistotu. Může v tom být ostych, bojí se, že to nezvládnou – a to se dá prolomit. Někdy stačí rozhovor a ukázka, jak na to. Když pak vidí, že to funguje, mají z výsledků radost, a začnou to zkoušet dál. U těch, které to nebaví nebo k výuce nepřistupují úplně funkčním způsobem, je to samozřejmě mnohem těžší. Ale i tady platí totéž co v jiných profesích – pracovat s motivací je vždycky ta největší výzva.

Základem každé výuky je motivace, osobní nastavení a podpora. Ale platí jednoduché pravidlo: když člověk sám nehoří, těžko ve studujícím oheň zapálí. A neutáhne to sám ani nadšený jednotlivec – musí fungovat systém, který mu poskytne oporu i prostor pro rozvoj.

Stál jste u zrodu Paedagogia, platformy, která na UK pedagogické kompetence vyučujících podporuje a rozvíjí. Jak na jeho začátky vzpomínáte?

Úplný začátek podpory rozvoje pedagogů bylo krásné období, ale trochu roztříštěné. Běžela spousta aktivit, někdy ale trochu izolovaných. Za zlom považuji okamžik, kdy přišel Bartłomiej Wróblewski (koordinátor a místopředseda platformy – pozn. red.), který tomu dokázal dát systém. Přinesl obrovskou energii, propojil lidi napříč fakultami a vytvořil prostředí, v němž se vyučující začali potkávat, sdílet svoje zkušenosti a pomáhat si. To, co se na univerzitě podařilo za poslední tři roky, považuju za naprosto fantastický posun.

Samozřejmě jsme pořád na začátku – ale na dobrém začátku. Vznikl základ na jednotlivých fakultách a hezky se to rozbíhá. Někde se to daří víc, jinde míň, ale funguje to a postupně se to nabaluje, což je nejdůležitější.

Mění se i zájem o kurzy a workshopy, které Paedagogium nebo fakulty nabízejí?

Rozhodně ano, zvyšuje se. Oproti prvním rokům je to úplně jiná situace – lidé si o kurzech říkají mezi sebou. Na naší fakultě je to krásně vidět. Základní kurz pedagogických dovedností otevíráme dvakrát ročně a kapacita se naplní během jediného dne. Zájem je obrovský, lidé si kurz doporučují, a my teď řešíme spíš opačný problém: jak rozšířit nabídku, aniž bychom přetížili lektorky a lektory. Což je vlastně radost starat se o takový problém.

Co by bylo z vašeho pohledu ještě potřeba? Na co narážejí vyučující, kteří chtějí pedagogické dovednosti uplatňovat v praxi?

Nevím, jestli bych řekl, že narážejí. Spíš to často bývá tak, že si ti schopní a zapálení si umí poradit sami. Když to nejde jedním způsobem, najdou si jiný. A mnozí z nich dělají opravdu skvělou práci.

Obecný problém ale je, že pedagogická činnost stále není v systému dostatečně rozpoznávaná a oceňovaná. Když děláte vědu, existuje scientometrie, která jistě není dokonalá, ale přece jen poskytuje rámec, podle kterého se kvalita dá poznat a ohodnotit. U výuky tohle zatím chybí.

Takže odměnou za dobrou výuku je spíš vnitřní pocit a zpětná vazba od studujících?

Ano, zatím to tak často je. Máme studentské ankety, které jsou důležité – ale jsou jen jedním, a bohužel dnes často jediným, parametrem hodnocení. To, co nám chybí, jsou spolehlivé metody, které by dokázaly kvalitní pedagogickou práci opravdu rozpoznat. Aby se vědělo, kdo učí dobře, a tito lidé se pak mohli stát příkladem dobré praxe a inspirací pro ostatní.

Snažíme se to zatím dělat spíš odspodu, kdy vytváříme prostor, aby se zapálení vyučující mohli potkávat, sdílet zkušenosti, podporovat se. Aby o sobě vůbec věděli. Protože když o sobě neví, mají pocit, že jsou v tom sami – a to může být po nějaké době ubíjející.

Jakou mají podle vás studentské ankety výpovědní hodnotu?

Studentská anketa vypadá jednoduše – studující hodnotí vyučující. Ve skutečnosti ale spíš vyjadřují, jak jsou s výukou spokojeni, ne nutně, jak byla kvalitní. Přitom nejefektivnější učení často probíhá v určité nekomfortní zóně – člověk se učí nejvíc ve chvíli, kdy vystoupí ze své jistoty. A tady nastává paradox. Opravdu dobří vyučující nemusí mít vždycky nejlepší hodnocení v anketách. Když po studujících něco chtějí, když je nutí přemýšlet, diskutovat, vystoupit z klidu a sladké pasivity, ne každý se v tu chvíli cítí příjemně. Někomu to sedí víc, někomu míň.

Kvalitní vyučující samozřejmě nikdy nebude mít katastrofální hodnocení. Ale pokud má někdo úplně zářivá čísla, může být důvod dvojí: buď je to opravdu výjimečný vyučující, který dokáže i náročnou výuku vést tak, že se studující cítí dobře. To je skutečná elita, na to si sáhne opravdu jen pár lidí. Může se ale také stát, že je to někdo, kdo učí spíš pasivně, nikoho nikam netlačí, a proto je všem sympatický. Jenže to ještě neznamená, že jeho výuka je doopravdy efektivní.

Dlouhodobě se věnujete tématu hodnocení a zpětné vazby. Které momenty podle vás bývají pro vyučující při této práci nejtěžší?

Je potřeba víc posilovat takzvané formativní hodnocení. Tradiční vysokoškolská výuka často probíhá tak, že studující během semestru chodí na přednášky, plní úkoly, ale průběžné zpětné vazby dostávají velmi málo. Neví přesně, kde se nachází, co se od nich očekává, jak si vedou. Naplno se to dozví až u zápočtu nebo zkoušky. Vyučující by měli mnohem víc přemýšlet o tom, jak do výuky vkládat aktivity, ze kterých studující průběžně dostávají zpětnou vazbu, protože to ohromně zvyšuje efektivitu učení.

Zpětná vazba neznamená, že jednou za hodinu vyplníte krátký kvíz. To je dobrý začátek, ale nestačí. Na workshopech vyučujícím říkám, že v každé lekci by měl studující dostat nějakou zpětnou vazbu, a to ideálně několikrát. Právě tyto malé průběžné reflexe, ať už od vyučujících, ostatních na hodině nebo z aktivit samotných, dávají studujícím jistotu, že se posouvají správným směrem, a hlavně jim ukazuje, v čem vytrvat a co třeba dělat jinak. A to je mnohem účinnější než jednorázový verdikt na konci semestru.

Nemívají vyučující pocit, že jsou na ně kladené příliš velké nároky? Nestačilo by pár praktických tipů a zásobník aktivit?

Sami vyučující považují za nejúčinnější, když si nové nástroje mohou vyzkoušet na dobře vedeném workshopu. Nástroje mají smysl jen tehdy, když s nimi člověk umí zacházet. Je to jako se skalpelem: můžete mít perfektní drahý skalpel, ale když jej dáte do nezkušených rukou, může to skončit zraněním. Naopak dobrý chirurg si nějak poradí i s obyčejným vybavením. Nepůjde to tak dobře, ale nakonec odvede skvělou práci.

Stejně tak pedagogické dovednosti nespočívají v počtu naučených triků. Klíčová je změna myšlení a kultura výuky, tedy způsob, jakým vyučující svoje studující vnímá, chápe svou roli a dokáže nastavit prostředí, v němž se lidé učí. Teprve když jsou splněny tyto předpoklady, má smysl dávat vyučujícímu do ruky „skvělý skalpel“ – tedy nástroje a techniky, které jeho práci podpoří.

Mají vyučující zájem navazovat na základní kurz i dalšími pokročilejšími formami?

Ano. Základní kurz pedagogických dovedností je nesmírně důležitý, ale zdaleka nestačí. Otevře vyučujícímu oči, poskytne několik základních technik a inspirací, ale šestnáct hodin výuky (dvě celodenní osmihodinová setkání) je velmi málo. V zahraničí bývá standardem kolem dvou set hodin, rozložených zhruba do tří let na začátku pedagogické dráhy.

U nás se s těmito systematičtějšími formami podpory teprve začíná, že ano.

To by možná bylo zbytečně skromné – už se začalo. Nabízíme celou řadu tematických workshopů, pořádáme Inspiration Café, kde vyučující sdílejí zkušenosti. Rozvíjíme také systém takzvaných přátelských návštěv – tedy návštěv u kolegů ve výuce. V současnosti probíhá výcvik skupiny mentorů a mentorek zaměřený na poskytování konstruktivní zpětné vazby a podpory vyučujícím. Chceme, aby tato služba měla opravdu vysokou kvalitu. Vyučující nesmí mít pocit, že je někdo přijde hodnotit a hledat chyby. Cílem je skutečně poskytnout podporu, společně hledat nejefektivnější cestu ke zlepšení. Ostatně dokud nemáme vybudovaný systém, který vyučujícím bude skutečně pomáhat, aby se zlepšovali, hodnotit bychom je ani neměli – nebylo by to fér.

Musíme nejprve jasně říct, co od výuky očekáváme, a poskytovat dostatečnou a skutečně efektivní podporu. A to neznamená jen nabídnout kurzy, ale také zajistit, aby na ně měli vyučující čas a energii. Celá instituce tudíž musí přemýšlet o tom, jak pedagogický rozvoj začlenit do systému práce akademické obce. Konkrétně u nás na 1. LF UK jsou vyučující nesmírně vytížení. Mají chuť se zlepšovat, ale často na to prostě nemají čas. Je potřeba hledat cesty, jak jim ten čas dát, a teprve potom má smysl jejich práci hodnotit.

Věnujete se také výuce zaměřené na studujícího. Co to přesně znamená?

Ve výuce zaměřené na studujícího (student-centered learning) jde v podstatě o změnu perspektivy. Klasický model (teacher-centered learning) vychází z pohledu vyučujícího, který se snaží připravit hodinu co nejlépe – s atraktivní přednáškou, krásnou prezentací, vystupuje jako špičkový odborník a zároveň showman. Taková výuka může být působivá, plná informací, studující mohou odcházet nadšení a říkat: „To byla úžasná přednáška!“ Jenže když se jich zeptáte po půl roce, často si už nevzpomenou, o čem vlastně byla. A to je právě ten problém.

Výuka zaměřená na studujícího tento pohled obrací. Vyučující se ji snaží připravit tak, aby měla na studující co největší dopad. Nejde tedy o to, co já jako vyučující říkám, ale co si z toho studující skutečně odnesou. V tu chvíli už nejsem showman. Možná si mě lidé ani nezapamatují jménem, což je vlastně v pořádku. Není totiž důležité, kdo hodinu vedl, ale co si z ní odnesli: novou dovednost, kompetenci, zkušenost, kterou pak využijí v praxi. Role vyučujícího se tím zásadně mění. Není to ten, kdo učí, ale ten, kdo studující provází, motivuje a vytváří prostředí, ve kterém se mohou učit.

Po pětadvaceti letech své pedagogické praxe jsem dospěl k jednomu zásadnímu poznání – že vlastně nikoho nic nenaučím.

Člověk se to musí naučit sám. Tak to myslíte?

Přesně tak. Já mu můžu jen pomoci, vytvořit podmínky, ukázat cestu, ale naučit se to musí studující sám. Klíčovým předpokladem je motivace studujících, aby byli aktivní, přemýšleli, mluvili o tématu, hledali, zkoušeli – prostě pracovali sami se sebou.

A víte, naši studenti a studentky motivovaní jsou. Přichází na fakultu se svými sny a představami, proč chtějí daný obor studovat. A pokud někdo říká, že nemá motivované studující, tak to ve většině případů není chyba těch studujících, ale naše – během cesty o tu motivaci přišli. Ale motivace sama od sebe nevydrží dlouho. Pomáhat ji udržet a dál ji podporovat a rozvíjet je podle mě jeden z nejdůležitějších úkolů vyučujících. A je to krásný úkol.

Mluvíme spolu krátce před mezinárodní konferencí Paedagogium. Jakému tématu se chcete ve svém příspěvku věnovat?

Povedu workshop věnovaný participativní pedagogice a konceptu studující jako partner. Účastníkům by měl pomoci nastavit výuku jako skutečný dialog, ve kterém se obě strany navzájem obohacují. Vyučující v takovém pojetí sestupuje z piedestalu a vstupuje mezi studenty a studentky. Dříve se někdy zdálo, že vyučující a studující stojí proti sobě. Dnes už to většinou neplatí, už táhnou za jeden provaz. Pořád ale máme pocit, že jsme to my, vyučující, kdo musí studující popostrkovat a v nejlepším případě je zveme mezi sebe. Zkusím ukázat, že v kvalitní výuce se to může otočit. Najednou studující stojí o to, aby k nim vyučující přišel. Vědí, že jim bude naslouchat a pomáhat jim. Vznikne důvěra a rovnocenný vztah. Tím se celý proces učení zásadně promění.

Směřujeme k ideálu takzvaného samořízeného či samoregulovaného studujícího – člověka, který umí převzít odpovědnost za vlastní učení. To je samozřejmě vysoká meta, ale právě k ní by mělo vysokoškolské vzdělávání směřovat. Každý, kdo univerzitu absolvuje, by měl odcházet s vědomím, že učení pro něj nekončí – že se bude vzdělávat po celý život.

Dá se tento přístup uplatnit i ve studiu medicíny, které je tradičně postavené především na předávání obrovského množství informací?

Naším cílem není naučit studující medicínu tak, jak vypadá dnes, ani tak, jak bude vypadat přesně v okamžiku jejich promoce. My je musíme připravit na medicínu, kterou budou dělat třeba za patnáct let – aby z nich tehdy byli plně kvalifikovaní lékaři a lékařky.

To ale vyžaduje i změnu myšlení u vyučujících – protože v praxi často vidíme, že se látka spíš rozšiřuje, než aby se selektovala.

Přesně tak, jde o to, jak výuku nastavíme. Musíme si říct, čeho vlastně chceme dosáhnout. Výuka pořád bývá velmi znalostní, zaměřená na objem informací. Jenže hodnota samotné informace klesá – díky technologiím.

Já jako začínající lékař jsem například musel znát desítky léků nazpaměť, protože pokud jsem něco nevěděl, musel jsem to složitě a zdlouhavě hledat v objemných knihách. Dnes zjistím, co potřebuji během pár sekund – když vím, jak se správně ptát. Podstatné je chápat souvislosti, ne nosit v hlavě kompletní katalog názvů.

Takže klasické biflování už ustupuje?

Nikdy nezmizí úplně, určitý základ je nutný. Ale klíčová otázka zní: jaký základ to má být? Rád to přirovnávám k puzzle. Jednotlivé informace jsou jako dílky. Můžete mít hromádku dílků, všechny spočítané a přehledně srovnané. Ale dokud nezapadnou správně do sebe, obrázek nemáte. Hromádka sama o sobě je vlastně bezcenná. Smysl má až ten složený obraz. Nevadí, když chybí jeden dílek – ten si člověk snadno „dozjistí“, dohledá nebo odvodí z kontextu. Nevadí ani, když chybí víc dílků, a může jich chybět docela dost. Problém nastává, až když chybí tolik dílků, že přestane být jasné, co na obrázku vlastně je.

Tohle si musíme uvědomit při výuce i při zkoušení. Není důležité ověřovat, jestli studující má všechny jednotlivé dílky, ale jestli mu z nich vzniká smysluplný obraz. Jak chápe souvislosti, jak věcem rozumí, jak propojuje znalosti. A to vyžaduje úplně jiný pohled na výuku i na hodnocení. Nechceme studujícím jen předávat dílky, chceme je vést k tomu, aby si je sami dokázali poskládat, podle potřeby doplnit a chápali, co na tom obraze vlastně vidí.