Téměř v každé třídě se najde dítě ohrožené školní neúspěšností. Výzkumný tým z pedagogických fakult Univerzity Karlovy a Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích se snažil mimo jiné zjistit, jak pracují učitelé a učitelky, jejichž žáci navzdory svým slabším předpokladům do kategorie školně neúspěšné dítě nespadají. „Náš výzkum prokázal, že nejefektivnější je komplexní výukový postup, kdy vyučující doslova žongluje s mnoha míčky, přičemž největší důraz klade na třídní klima, aby se každé dítě cítilo v kolektivu bezpečně. Právě v takovém prostředí může žák rozvinout svůj vzdělávací potenciál,“ říká vedoucí projektu Irena Smetáčková z katedry psychologie PedF UK.
Na projektu, který vedla Irena Smetáčková, pracoval osmnáctičlenný tým ze dvou českých vysokých škol.
Výzkumný tým sledoval po dobu dvou let dvaadvacet vybraných škol (29 tříd – 580 dětí s kompletními daty) po celé České republice v rámci projektu OP VVV Učitelské porozumění příčinám školní ne/úspěšnosti na počátku základní školy, v průběhu druhého a třetího ročníku. Prostřednictvím kvazi-evaluační a případové studie se snažili odpovědět na řadu výzkumných otázek: Například jaké děti na prvním stupni lze považovat za ohrožené školní neúspěšností. Psychologickými testy zjišťovali kognitivní schopnosti a současně nezávislými didaktickými testy ověřovali znalosti žáků v českém jazyce a matematice. Navíc průběžně využívali hloubkové rozhovory a pozorování výuky. Celkově se snažili zjistit a popsat, jaké pedagogické postupy a praktiky vyučující ve svých třídách používají, zejména ve vztahu k dětem ohroženým školní neúspěšností. Zaměřili se mimo jiné na to, jak pracují ti učitelé a učitelky, jejichž žáci sice mají předpoklady k tomu být takzvaně školně neúspěšní, nicméně jejich školní výkony jsou dobré.
Co dělají dobří učitelé jinak?
Z celkového počtu 580 sledovaných žáků byla naprostá většina dětí (475) bez rizika školní neúspěšnosti. U 63 dětí byly odhaleny předpoklady ke školní neúspěšnosti, přičemž 30 z nich v dalších ročnících opravdu neprospívalo. Zajímavé ovšem je, že zbylá větší část takto ohrožených dětí (33) podávala nakonec dobré výkony. Výzkumný tým došel k závěru, že podstatný vliv na úspěch těchto žáků, kteří navzdory svým oslabeným školním předpokladům dokázali na maximum využít svůj potenciál, má jejich vyučující, respektive jeho pedagogický přístup.
„Jedním z našich klíčových úkolů bylo vytáhnout tyto skvělé znalosti a dovednosti zkušených vyučujících do popředí,“ shrnuje vedoucí výzkumného týmu, šéfka katedry psychologie Pedagogické fakulty UK, Irena Smetáčková. Na projektu se podíleli odborníci a odbornice z různých disciplín – psychologie, speciální pedagogiky či didaktiky matematiky a českého jazyka. Propojení jednotlivých perspektiv pomohlo identifikovat faktory, díky nimž se žákům daří na maximum jejich potenciálu nejen v matematice a českém jazyce, ale i celkově ve škole nad rámec předmětů. „Je nutné rozšířit definici školní úspěšnosti ze zvládání učiva vybraných předmětů také na spokojenost ve škole, sociální dovednosti a zodpovědnost za vlastní učení,“ apeluje další členka týmu, Olga Kučerová z katedry psychologie PedF UK.
Výzkumný tým se zaměřoval na žáky s předpoklady ke školní neúspěšnosti, jejichž výsledky ovšem byly navzdory tomu dobré (ilustrační foto).
Čtyři výukové postupy
Vědci a vědkyně stanovili sedm výukových principů (péče o vztahy a klima; sociální podpora učení; kognitivní podpora učení; strukturace a pravidla; hierarchizace žáků; individualizace; formativní hodnocení), které učitelky a učitelé v praxi různě kombinují. Na jejich základě identifikoval tým čtyři výukové postupy: V Komplexním výukovém postupu jsou zastoupeny všechny zmíněné principy s výjimkou hierarchizace (srovnávání dětí, ať už prostřednictvím soutěžení, nebo komentováním). Vyučující uplatňující komplexní přístup využívají různé formy podpory pro učení se oborovým znalostem a dovednostem, snaží se o individualizovaný přístup k zadání úkolů i hodnocení, pracují s vrstevnickým učením, dokáží spolu s dětmi dobře nastavit třídní pravidla, takže každý se orientuje v tom, co, kdy a proč má dělat.
Druhý postup tým nazval Každému a přehledně. Ve třídě, kde se tento přístup objevuje, je všem jasné, co se má dělat, a zároveň se vše organizuje podle individuálních potřeb jednotlivců. Třetí výukový postup Všem stejně znamená, že pro vyučující je především důležité, aby skupina fungovala jako celek a dětem bylo dohromady dobře. A konečně čtvrtý, nejméně zastoupený postup, byl nazván Opozice. V něm vyučující kladou důraz na strukturu ve výuce, uplatňují neindividualizovanou kognitivní podporu učení, děti porovnávají a označují podle rychlosti či šikovnosti a celkově komunikují s žáky z pozice autority.
Nejnáronější, ale nejefektivnější je Komplexní výukový postup, v němž se uplatňují všechny výukové principy, kromě hierarchizace (ilustrační foto).
Péče o vztahy a klima
Co z výše uvedených sedmi výukových principů nejvíc pomáhá, aby děti nepropadaly do neprospívání? „Možná trochu překvapivě se v centru pozornosti ocitá péče o vztahy a klima, což je klíčový faktor, skrz který se teprve další výukové principy, s výjimkou hierarchizace, stávají efektivní,“ upozorňuje Irena Smetáčková. Přiznává, že i pro řadu jejích kolegů a kolegyň šlo o překvapivý závěr, neboť z psychologického hlediska očekávali, že v centru efektivního učení bude spíše strukturace a individualizace. Ty jsou pro dobré žákovské výkony v matematice a českém jazyku sice důležité, ale bez péče o vztahy a klima, jejich účinnost klesá.
Celkově nejefektivnější shledali výzkumníci a výzkumnice Komplexní pedagogický postup, i když je pro vyučující jednoznačně nejnáročnější. „Učitelky a učitelé musí doslova žonglovat se všemi míčky najednou. Vyžaduje to od nich znalost oboru a didaktiky, profesní jistotu a nadšení, stabilitu a otevřenost novým výzvám a současně také důvěru v žáky i ve své vlastní schopnosti,“ dodává Smetáčková.
S tím také souvisí další klíčový faktor, a sice podpora – nejen žákům, ale také vyučujícím. „Učitel potřebuje vědět, že na to není sám. Týmovost napříč pedagogickým sborem, školským poradenským zařízením a rodiči je nezbytná,“ doplňuje Smetáčkovou její kolegyně Olga Kučerová. „To je ovšem ideální stav. Připusťme si, že ne vždy spolupráce mezi školou a rodinou funguje. O to více je pak třeba posílit další vztahy – v rámci třídy, školy nebo s poradenským systémem,“ dodává speciální pedagožka Zuzana Bílková, jež se projektu zúčastnila za Jihočeskou univerzitu v Českých Budějovicích.
Z výzkumu vyplývá, že učení a klima nejdou proti sobě, ale naopak na sobě závisí. Když se děti cítí ve škole dobře, podávají i lepší výkony.
Pozitivní atmosféra – dobré výkony
Zásadním poselstvím celého výzkumu, který se zaměřoval na to, jak se dětem daří z hlediska kognitivního učení, je snažit se o komplexní pedagogický postup a v rámci něj pak cíleně pečovat o klima třídy. Protože jedině tak se bude žákům dařit podávat dobré školní výkony a dosahovat maxima svého, nejen kognitivního, potenciálu. „Někdy se iluzorně staví proti sobě klima a učení – buď se zaměříme na výkon, anebo na to, aby se děti cítily dobře. Data nám nicméně jasně ukazují, že stavět oba tyto přístupy proti sobě je nesmysl, a poskytují nám tak silný argument pro školy, rodiče i ministerstvo, aby se péči o vztahy ve třídách věnovala větší pozornost, například se posilovaly třídnické hodiny. Máme důkaz, že když se budeme věnovat posilování vztahů a klimatu, zvýší to šance dětí dosáhnout lepších výkonů,“ shrnuje Irena Smetáčková.
