„Nedáváme doporučení, jaké formy diferenciace žáků by měla vedení základních škol uplatňovat. Ale snažili jsme se prostřednictvím případových studií ukázat inspirativní příklady. Záměrně jim neříkáme ´příklady dobré praxe´, protože ne všechno se na námi sledovaných školách dařilo. Ale v každé se najdou aspekty hodné následování,“ říkají autoři výzkumu, David Greger a Jaroslava Simonová z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF Uk, který popisuje podoby diferenciace žáků na základních školách.
Pod pojmem diferenciace vzdělávání si můžeme představit ledasco, od výběrových škol a tříd (vnější diferenciace) přes dělení žáků do skupin jenom v některých předmětech (vnitřní diferenciace) až po individuální přístup k žákovi v běžné třídě (diferencovaná výuka). Dlouhodobé celosvětové analýzy prokázaly, že trvalá vnější diferenciace, kdy například v Česku odchází deset procent všech páťáků na víceletá gymnázia, v průměru nevede ke zlepšování znalostí ani u jedné ze skupin, ale naopak ještě podporuje nerovnosti ve společnosti.
Jenže podobné vyčleňování žáků probíhá i uvnitř běžných základních škol. Nejenže v nich existují otevřeně pojmenované specializované třídy s různým oborovým zaměřením, případně pro talentované či jinak specifické žáky, ale zhruba čtvrtina českých základek má v rámci jednoho ročníku paralelní třídy (A, B, C…), do nichž musí své žáky nějakým způsobem rozřazovat, často na základě výkonnosti, respektive dosavadních výsledků učení. Informace o tom, jak přesně toto dělení probíhá, dosud chyběly. Výzkumníci z Pedagogické fakulty UK proto provedli mezi školami s paralelními třídami rozsáhlé dotazníkové šetření, v němž srovnávali mimo jiné výsledky žáků, a zjistili, že na dvaceti procentech škol jsou tak třeba ve třídě A v průměru lepší žáci než ve třídě B, jen se o tom otevřeně nemluví.
Diferenciace funguje i na běžných školách, protože tam, kde mají paralelní třídy (A, B...), musí nějakým způsobem žáky rozřadit (ilustrační foto).
Rozdělit žáky do skupin
Výzkumníci šli nicméně ještě dál a rozhodli se zaměřit na školy, které přistupují k této diferenciaci jinak a nevytváří stabilně oddělené třídy, ale pracují s jednou z podob vnitřní diferenciace, takzvanou mezitřídní skupinovou výukou, kdy žáky jednoho ročníku rozčleňují do různých skupin, nejčastěji v rámci jednotlivých předmětů. Od vedení škol to vyžaduje velkou pružnost a kreativitu, jak z hlediska personálního (potřebují minimálně o jednoho učitele víc), technického (náročnější tvorba rozvrhů), prostorového, ale i hodnotového – průběžně sledují, zda jimi vytvořená diferenciace v reálu naplňuje jejich cíle, jestli vyhovuje jak žákům, tak učitelům; neberou aktuální rozčlenění jako neměnné, ale jsou otevřeni změnám, kupříkladu přesunům žáků mezi skupinami.
Součástí výzkumu tak byla detailní případová studie, v níž autoři plasticky popsali způsoby částečné mezitřídní diferenciace na několika vybraných školách v České republice. Studie je tak vynikajícím podkladovým materiálem nejen pro další školy, které o k takovémto rozčleňování žáků uvažují, ale pro i jejich zřizovatele či samotné ministerstvo školství, jimž předkládá doporučení, jak k diferenciaci na základních školách přistupovat, jaké jsou její výhody, ale i rizika.
„Ptejme se, proč se žákům v menších skupinách daří lépe. Zda to není proto, že učitelům chybí jisté dovednosti,“ říká Jaroslava Simonová.
Největší výhoda? Méně žáků
„Jsou to inspirativní příklady. Záměrně neříkáme ´příklady dobré praxe ´, protože ne všechno se na námi sledovaných školách dařilo. Ale v každé se najdou aspekty hodné následování,“ říká David Greger. Za největší výhodu mezitřídní diferenciace považovali oslovení pedagogové a vedení škol možnost učit v menších skupinkách. Nabízí se tak otázka, proč děti složitě rozdělovat podle nějakých klíčů a neučit jednoduše menší heterogenní třídy, v nichž jsou pohromadě všechny děti různých znalostí a dovedností. „To by byl samozřejmě ideální stav, který je ovšem v Česku zejména z ekonomických důvodů těžko proveditelný. Spíš se ptejme, proč učitelům vyhovují menší počty žáků a zda to není proto, že nemají dostatečně rozvinuté pedagogické dovednosti, díky kterým by zvládli diferencovanou výuku i ve třídách klasické velikosti,“ uvažuje Jaroslava Simonová. „Domníváme se, že mezitřídní diferenciace může být dobrým mezistupněm, jak si tyto dovednosti natrénovat,“ doplňuje ji kolega David Greger.
Jak hodnotit?
K nejobtížnějším částem učitelské práce ve skupinové výuce patří hodnocení žáků. Zvažují, zda má být normativní (za stejný výkon stejná známka bez ohledu na skupinu) nebo zda známkovat pokrok a úsilí jednotlivých žáků. Jednička se v lepší skupině dává za jiný výkon než stejná známka ve skupině slabší, což může žáky znevýhodňovat nebo jim naopak pomáhat při přijímacích zkouškách na střední školy. „Tento problém ale nevytváří samotný koncept mezitřídní diferenciace, rozporuplná hodnota známek prostupuje celým českým vzdělávacím systémem. Že nejsou objektivním kritériem hodnocení znalostí si už ostatně uvědomilo i ministerstvo školství, a proto zavedlo zohledňování známek na vysvědčení v přijímacích kritériích na střední školy jakožto dobrovolné,“ upozorňuje David Greger. Zajímavé je, že samotní žáci, které výzkumníci oslovili, přijímali rozdílná hodnocení smířlivě. „Chápali, že jejich kolega ze skupiny s nižším výkonem může také dostat jedničku, protože jeho vynaložené úsilí bylo obdobné jako u jedničkáře ve výkonnější skupině. Hleděli na tento problém pro mě osvěžujícím způsobem,“ komentuje Jaroslava Simonová.
„Známky nejsou objektivním kritériem hodnocení znalostí v žádné škole. Mezitřídní diferenciace na to nemá vliv,“ říká David Greger.
Chybí tahouni
Rozdělování na základě schopností a dovedností si většina oslovených aktérů chválila. Pro pedagogy to znamená snazší přípravu na hodiny, oceňují bezpečnější prostředí pro žáky, kteří nejsou vystaveni stresu z posměchu nebo pocitům nedostatečnosti. „Je ale v pořádku vydělovat děti z heterogenního kolektivu, aby se cítily bezpečně? Neměli bychom spíš nastavovat klima běžných tříd tak, aby se v nich cítili komfortně všichni?“ přemýšlí Jaroslava Simonová.
Dalším rizikem je, že žáci budou rozčleňováni nejen podle aktuální kognitivní úrovně, ale i dle sociálně ekonomického statusu svých rodin. Lépe situovaní vzdělanější rodiče zpravidla očekávají vyšší úroveň výuky i pro své potomky a někdy vyvíjí na třídní učitele tlak, aby právě jejich dítě chodilo do té „lepší“ skupiny. Od pedagogů, potažmo vedení škol to pak vyžaduje intenzivnější komunikaci s rodinou a jasné vysvětlování, proč volí ten konkrétní postup a jaké benefity z něj jejich dítě může mít. Někteří učitelé si také stěžují, že v homogenních třídách chybí tahouni a žáci pak nedosahují takového pokroku, jako kdyby se mohli přirozeně srovnávat se spolužáky na vyšší úrovni.
Jedním z benefitů mezitřídní diferencaice podle autorů studie je, že „nutí“ všechny aktéry o vzdělávacím systému více přemýšlet.
Mezitřídní diferenciace tak klade na pedagogy i vedení škol, které se pro ni rozhodnou, velké nároky. Musí neustále monitorovat nejen složku vzdělávací, ale také sociální. Zvažovat i jiná než kognitivní kritéria při rozřazování žáků do skupin, protože to pak ovlivňuje klima v jednotlivých skupinách. Na druhou stranu všechny tyto aspekty by měla zohledňovat jakákoli škola, nejen ta, která se pro mezitřídní diferenciaci rozhodne. Jenže většinou až když začne vyučovat jinak, vystoupí tyto otázky napovrch. I to je jeden z benefitů mezitřídní diferenciace. Nutí aktéry, kteří vzdělávací proces ovlivňují – učitele, ředitele, žáky, rodiče – o celém školském systému a jeho nastavení přemýšlet do hloubky, a pokud si to situace žádá, provádět v něm patřičné změny.
